7. Нарушение прагматики речи (не умеет выстраивать и вести диалог).
8. Не сформированы игровые действия, ролевая игра.
9.Присутствует повторяющееся поведение, выраженное в навязчивых движениях или артикуляции. Поведение повторяется ежедневно, оно вне ситуативно и регулярно.
Для коррекции аутистических состояний современная педагогика и психология предлагают следующие меры:
1. Рекомендуется создание специальных условий для развития аутичного ребенка. С этой целью необходимо снятие стресса, который возникает в изменяющейся среде. Среда должна быть организована таким образом, чтобы она была предсказуема.
2. Для родителей, имеющих детей с аутизмом, необходимо проводить регулярное обучение.
3. У детей с аутизмом необходимо снижение ригидности поведения с целью научения сотрудничеству.
4. Уменьшение дезадаптивных форм поведения, т.е. обучение социальному поведению.
5. Необходимо проведение мероприятий, направленных на снижение страдания семьи, имеющей аутичного ребенка.
В связи с вышесказанным, состояние общего нарушенного развития осуществляется с помощью тестовых методик (Приложение 1, 2).
Диагностическая работа включает:
– проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики нарушений в психическом и физическом развитии детей с нарушениями сенсорного развития и аутизмом;
– определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка;
– изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей детей;
– изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
– изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья;
– системный мониторинг динамики развития ребенка.
2.Подбор методик для выстраивания индивидуального коррекционно-развивающего маршрута на основе системно-векторной психологии Ю. Бурлана
Системно-векторная психология, как интегративное знание, базируется на положениях целого ряда теоретических и практических исследований в психологии и объединяет в себе основы психоанализа, экзистенциальную психологию и аналитическую психологию, системное описание целостных объектов, синергетику.
Основные положения системно-векторной психологии Ю. Бурлана сводятся к тому, что человек, будучи био-социальным существом, соотносится с обществом как часть и целое, частное и общее, несет в себе определенный векторальный набор. «Совокупность векторов в группе образуют единую целостную структуру, необходимую для выживания всей группы. Векторальный набор каждого человека определяет набор желаний и индивидуальное мышление как инструмент для реализации добавочных желаний, а уровень развития заданных векторов определяет способы реализации в обществе или в группе» [3]. Совокупность векторов является врожденной. Определяются 8 векторов: кожный, мышечный, уретральный, анальный, обонятельный, оральный, звуковой, зрительный [10;11]. Совокупный набор аутентичных свойств, задаваемых векторальным набором индивидуума, является различимым и определяемым для наблюдателя.
Системно-векторная психология Ю. Бурлана предлагает свой подход к изучению аутизма. Заключается он в том, что для понимания природы аутизма необходимо знание особенностей развития человека, имеющего звуковой вектор. Ребенок-носитель звукового вектора старается быть один, избегает шума, шумных детских игр, многолюдных компаний. Качества, которые характерны для звуковых детей: эгоцентричность, безэмоциональность, замкнутость и отчужденность. Родители часто пытаются их исправить через различные воздействия – наказание, приобщение к шумным детским компаниям. Все это приводит у звукового ребенка только к еще более глубокому уходу «в себя». Такой ребенок находится все время в состоянии мысленного сосредоточения. Именно поэтому создание для такого ребенка экологичной звуковой окружающей среды, без неприятных аудиальных раздражителей и шумов повышенной громкости, будет способствовать приобретению навыков адекватного взаимодействия с окружением.
Небольшая внешняя медлительность ребенка со звуковым вектором, несоответствие современным стандартам и требованиям, ложным представлениям об обязательной активной включенности во взаимодействие с окружением, а значит примеривание «прокрустова ложа» так называемой нормы на всех без исключения детей с разными задатками и возможностями, ведет к тому, что дети, к которым нужен особый подход «выпадают» из стройной линейки восприятия педагога. Такие дети часто воспринимаются как заторможенные и дезадаптированные.
Крики, громкие пронзительные звуки, шум негативно действуют на таких детей, поэтому задача родителей обеспечить им благоприятную экологию для развития звуковых свойств.
В результате постоянного травмирующего воздействия крика, резких громких звуков нарушается формирование способностей к восприятию окружения у ребенка со звуковым вектором. «Наш организм устроен так, что, не находя способа избежать действия раздражителя, он перестраивается таким образом, чтобы хотя бы смягчить его влияние. В результате длительного травмирующего воздействия на слуховой канал звуковой ребенок, и без того абсолютный интроверт, постепенно теряет связь с внешним миром, становится еще более отстранённым и замкнутым» [10].
Все это происходит в результате разрушения нейронных связей в зонах мозга, отвечающих за восприятие звуковой информации и обучение. Ребенок, подвергающийся систематическому воздействию травмирующих раздражителей, не может адекватно взаимодействовать с миром. Воспринимая окружающий мир как агрессивную среду, ребенок отгораживается от внешнего мира, игнорируя средовые раздражители до тех пор, пока они не становятся болезненными, практически теряя интерес к внешнему миру. Окружающим кажется, что ребенок неадекватно реагирует на обычные звуки и события [Цит. по 11].
Для того, чтобы взаимодействовать с ребенком, имеющим аутистические нарушения, необходимо придерживаться следующих рекомендаций:
– исключить психотравмирующие звуковые раздражители из окружающей среды,
– определить для ребенка место психологической разгрузки (изолированное от громких звуков),
– не настаивать на коллективных формах проведения занятий и праздников, использовать соответствующую звуковому вектору мотивацию, чтобы попытаться мягко выводить ребенка «наружу»,
– постепенно прививать социальные формы поведения (изначально опираясь на пищевое подкрепление в силу несформированности значимости социального подкрепления),
– мягко ненавязчиво взаимодействовать через посредника,
– идти от ежедневных потребностей ребенка, а не от необходимости выполнения стандартов и административных требований. Указанные рекомендации помогут педагогу и родителям впоследствии найти подход к ребенку с аутизмом и адекватно взаимодействовать с ним.
К примеру, если у ребенка определяется зрительный вектор, то его поведение характеризуется излишней впечатлительностью, плаксивостью, истеричностью, крайними эмоциональными проявлениями. У таких детей присутствует нехарактерный для аутистов взгляд «глаза в глаза», но он не используется для коммуникации и получения ответа на свою эмоцию, как в случае с типично развивающимся ребенком. Коррекционное воздействие может опираться на создание эмоциональной связи как напрямую, так и через посредника. Для этого можно использовать любимую игрушку, яркие картинки или совместную художественную деятельность: рисование, лепку.
В случае присутствия анального вектора мы можем наблюдать ригидность, обидчивость, выраженную агрессию или аутоагрессию, упрямство, крайнюю зависимость от матери. Подобные проявления наблюдаются в связи с недоразвитием вектора. Такие дети тяжело адаптируют изменения окружения. Именно для этих детей важно, чтобы окружающий мир был предсказуемым и неизменяемым. Меры коррекции необходимо осуществлять через мать, к которой чрезмерно привязан ребенок, а установленный порядок действий и сохранение постоянства окружения позволит снизить чрезмерные негативные проявления. Снижение ригидности в данном случае может происходить опосредовано через обучение матери адекватно реагировать на медлительность, зависимость и инертность ребенка.
В поведенческих особенностях детей с аутизмом наличие кожного вектора в подавленном состоянии будет проявляться в суетливости, навязчивости стереотипных повторяемых движений, создании двигательных ритуалов, навязчивом счете, манипулировании цифрами. Кроме того, такой ребенок может крайне негативно относиться к прикосновениям, избегать любого тактильного контакта. Меры коррекции негативных состояний должны способствовать использованию ограничений во времени и пространстве [Цит. по 10].
